Algo mais sobre educação. Tem bastante verdade nisso, mas faltam algumas colocações importantes, sobretudo no que se refere às condições de trabalho dos professores.
Veja - Edição 2132 / 30 de setembro de 2009
Poucos especialistas observaram tão de perto o dia a dia em escolas brasileiras quanto o americano Martin Carnoy, 71 anos, doutor em economia pela Universidade de Chicago e professor na Universidade Stanford, nos Estados Unidos, onde atualmente também comanda um centro voltado para pesquisas sobre educação. Em 2008, Carnoy veio ao Brasil, país que ele já perdeu as contas de quantas vezes visitou, para coordenar um estudo cujo propósito era entender, sob o ponto de vista do que se passa nas salas de aula, algumas das razões para o mau ensino brasileiro. Ele assistiu a aulas em dez escolas públicas no país, sistematicamente – e chegou até a filmá-las –, além de falar com professores, diretores e governantes. Em entrevista à editora Monica Weinberg, Martin Carnoy traçou um apurado cenário da educação no Brasil.
COMO NO SÉCULO XIX
Está claro que as escolas brasileiras – públicas e particulares – não oferecem grandes desafios intelectuais aos estudantes. No lugar disso, não é raro que eles passem até uma hora copiando uma lição da lousa, à moda antiga, como se estivessem num colégio do século XIX. Ao fazer medições sobre como o tempo de aula é administrado nos colégios que visitei, chamaram-me a atenção ainda a predominância do improviso por parte dos professores, os minutos preciosos que se esvaem com a indisciplina e a absurda quantidade de trabalhos em grupo. Eles consomem algo como 30% das aulas e simplesmente não funcionam. A razão é fácil de entender: só mesmo um professor muito bem qualificado é capaz de conferir eficiência ao trabalho em equipe ou a qualquer outra atividade que envolva o intelecto. E o Brasil não conta com esse time de professores de alto padrão. Ao contrário. O nível geral é muito baixo.
MENOS TEORIA E MAIS PRÁTICA
Falta ao Brasil entender o básico. Os professores devem ser bem treinados para ensinar – e não para difundir teorias pedagógicas genéricas. As faculdades precisam estar atentas a isso. Um bom professor de matemática ou de línguas é aquele que domina o conteúdo de sua matéria e consegue passá-lo adiante de maneira atraente aos alunos. Simples assim. O que vejo no cenário brasileiro, no entanto, é a difusão de um valor diferente: o de que todo professor deve ser um bom teórico. O pior é que eles se tornam defensores de teorias sem saber sequer se funcionam na vida real. Também simplificam demais linhas de pensamento de natureza complexa. Nas escolas, elas costumam se transformar apenas numa caricatura do que realmente são.
QUE CONSTRUTIVISMO É ESSE?
O construtivismo que é hoje aplicado em escolas brasileiras está tão distante do conceito original, aquele de Jean Piaget (psicólogo suíço, 1896-1980), que não dá nem mesmo para dizer que se está diante dessa teoria. Falta um olhar mais científico e apurado sobre o que diz respeito à sala de aula. É bem verdade que esse não é um problema exclusivamente brasileiro. Especialistas no mundo todo têm o hábito de martelar seus ideários sem se preocupar em saber que benefícios eles trarão ao ensino. Há um excesso de ideologia na educação. No Brasil, a situação se agrava porque, acima de tudo, falta o básico: bons professores.
À CAÇA DE MESTRES BRILHANTES
A chave para um bom ensino é conseguir atrair para a carreira de professor os melhores estudantes. Basta copiar o que já deu certo em países como Taiwan, que reuniu em seu quadro de docentes algumas das melhores cabeças do país. Ali, um professor ganha tanto quanto um engenheiro – o que, por si só, já atrai os alunos mais talentosos para a docência. Mas não é só isso. Está provado que, para despertar o interesse dos mais brilhantes pela sala de aula, é preciso, sobretudo, dar-lhes uma perspectiva de carreira e de reconhecimento pelo talento que os distingue. No Brasil, o pior problema não está propriamente na remuneração dos professores, até razoável diante das médias salariais do país – mas justamente na ausência de um bom horizonte profissional.
VIGILÂNCIA SOBRE OS PROFESSORES
Os professores brasileiros precisam, de uma vez por todas, ser inspecionados e prestar contas de seu trabalho, como já ocorre em tantos países. A verdade é que, salvo raras exceções, no Brasil ninguém sabe o que eles estão ensinando em sala de aula. É o que me faz comparar as escolas públicas brasileiras às empresas pré-modernas. Elas não contam com mecanismos eficazes para cobrar e incentivar a produtividade. Contratam profissionais que ninguém mais no mercado quer, treinam-nos mal e, além disso, não exercem nenhum tipo de controle sobre eles. Hoje, os professores brasileiros estão, basicamente, livres para escolher o que vão ensinar do currículo. Não há padrão nenhum – tampouco há excelência acadêmica.
NA LINHA DA MEDIOCRIDADE
É boa notícia que os brasileiros comecem a colocar a educação entre suas prioridades, mesmo que isso ocorra com tanto atraso em relação aos países mais desenvolvidos. Percebo no Brasil, no entanto, uma visão ainda bastante distorcida da realidade – típica de países onde as notas dos estudantes são, em geral, muito baixas. A experiência indica que, num cenário como esse, até mesmo os ótimos alunos tendem a se nivelar por baixo. Com um resultado superior à média, eles já se dão por satisfeitos, assim como seus pais e escolas. Na verdade, estão todos mirando a linha da mediocridade. E é lá que estão mesmo. Os exames internacionais da OCDE (organização que reúne os países mais ricos) mostram isso com clareza. Os alunos brasileiros que aparecem entre os 10% melhores são, afinal, menos preparados do que alguns dos piores estudantes da Finlândia. Os finlandeses, por sua vez, definem suas metas com base num altíssimo padrão de excelência acadêmica. É esse ciclo virtuoso que o Brasil deve perseguir – em todos os níveis.
CHEGA DE UNIVERSIDADE GRATUITA
Se quiser mesmo se firmar como uma potência no cenário mundial, o Brasil precisa investir mais na universidade. É verdade que os custos para manter um estudante brasileiro numa faculdade pública já figuram entre os mais altos do planeta. Por isso, é necessário encarar uma questão espinhosa: a cobrança de mensalidades de quem pode pagar por elas, como funciona em tantos países de bom ensino superior. Sempre me pergunto por que a esquerda brasileira quer subsidiar os mais ricos na universidade. É um contrassenso. Olhe o que aconteceria caso os estudantes de renda mais alta pagassem algo como 1 000 dólares por ano às instituições públicas em que estudam. Logo de saída, o orçamento delas aumentaria na casa dos 15%. Com esse dinheiro, daria para atrair professores do mais alto nível. Quem sabe até um prêmio Nobel. O Brasil precisa, afinal, começar a se nivelar por cima.
domingo, 27 de setembro de 2009
quarta-feira, 9 de setembro de 2009
MAIS ESTUDO, MENOS VIOLÊNCIA
Mais uma de educação na Revista Veja, mostrando um caminho que todos, menos nossos políticos, já sabem ser o correto.
Edição 2129 / 9 de setembro de 2009
Ao ampliar o turno de escolas encravadas em favelas cariocas,
programa da prefeitura dá nova perspectiva a crianças que
ficavam ociosas e expostas à criminalidade.
Monica Weinberg
Há tempos tornou-se um lugar-comum dizer que, na ausência do estado, o tráfico de drogas se transformou num poder paralelo nas favelas cariocas. Entre os muitos males dessa situação, talvez o mais terrível seja o contínuo aliciamento de crianças para o crime. Pois acaba de ser lançado pela prefeitura do Rio de Janeiro um programa que promete oferecer a essas mesmas crianças novas perspectivas de vida, afastando-as de um cotidiano violento. Nesse programa, a educação é o "poder paralelo". O Escolas do Amanhã abrange 73 favelas, 150 escolas, 108 000 alunos. Um de seus pilares é a adoção do turno integral, que mantém as crianças no colégio por sete horas e meia - quase o dobro do turno normal. Não se trata da primeira iniciativa que amplia a jornada de estudos em escolas brasileiras. Tampouco é a primeira vez que isso ocorre numa favela. Mas o Escolas do Amanhã também se destaca por sua ênfase na qualidade de ensino. Em outras palavras, sua filosofia é a de que não basta manter os alunos dentro dos muros do colégio - é preciso ensiná-los de maneira efetiva. Assim, cursos adicionais como xadrez, música, dança e mecânica serão ministrados nas horas extras - sempre que possível, estabelecendo ligações com o currículo regular. Mais importante, contudo, é o fato de que, no novo turno, os estudantes passarão a receber reforço escolar, emergencial num contexto em que muitos não sabem sequer ler. E ainda serão supervisionados, sempre que necessário, na lição de casa. "Num ambiente tão adverso, todo o esforço é para fazer com que as crianças gostem da escola e não abandonem os estudos - uma tentação permanente", diz a secretária de Educação, Claudia Costin.
Logo de saída, o programa promoveu avanços consideráveis na rotina de crianças como Lorrayne Pereira, 11 anos, e Jennifer Peixoto, 13, ambas moradoras da favela Cidade de Deus. O que elas costumavam fazer no tempo livre? "Via muita televisão", conta Lorrayne. "Ficava perambulando por aí. Quando ouvia barulho de tiro, voltava correndo para casa", completa Jennifer, que passou a preencher seu tempo de forma bem mais produtiva. Sem um adulto por perto, nenhum estímulo para os estudos e sob pressão para ganhar dinheiro, muitas dessas crianças ingressam precocemente no mercado de trabalho, quando não no tráfico de drogas da favela onde moram. Não dá para esperar que um programa desse tipo se encarregue de eliminar problemas tão enraizados na própria pobreza. A experiência mostra, porém, que sempre que se dão a essas crianças alternativas para que façam bom uso do tempo ocioso os índices de evasão escolar despencam. Avalia o economista Claudio de Moura Castro, articulista de VEJA e especialista em educação: "Projetos como esse, implantados em áreas de violência, ajudam a manter as crianças na sala de aula, o que já é um grande mérito".
Mais difícil é fazê-las aprender. Em muitas das escolas brasileiras que adotaram o período integral, o resultado foi pífio. Ocorreu, por exemplo, com os Cieps, espalhados no estado do Rio de Janeiro nas décadas de 80 e 90, e com outras escolas de princípio idêntico, só com nome diferente. Caso dos Ciacs, da era Collor, e dos Ceus, estes plantados mais recentemente em São Paulo pela ex-prefeita Marta Suplicy. Apesar do turno integral, nenhum deles brilhou no campo acadêmico. "Faltou um projeto pedagógico", diz a especialista Maria Helena Guimarães. "Só um bom colégio, afinal, consegue potencializar os efeitos do período integral." Ultraequipadas para absorver os alunos o dia inteiro, tais escolas são ainda difíceis de manter, já que seus custos fixos chegam a dez vezes os de um colégio comum. Por isso, a grande maioria dos Cieps retrocedeu ao velho modelo do ensino de um turno só, de modo a conseguir, pelo menos, receber mais estudantes. Nesse ponto, o atual programa do Rio leva vantagem. Ele não prevê prédios novos nem grandes instalações. Já está provado que nada disso tem impacto relevante no ensino.
A preocupação em estender o período de aulas, no entanto, deve ser mantida. No mundo inteiro, os brasileiros estão entre os que permanecem menos tempo na escola. Segundo dados da OCDE (organização que reúne os países mais ricos), eles têm cerca de metade das aulas de matemática de um aluno nos Estados Unidos ou na Coreia do Sul. Uma pesquisa do Centro de Políticas Sociais da Fundação Getulio Vargas chama atenção para os benefícios que um eventual turno de cinco horas (no lugar do de quatro, como é mais comum no Brasil) traria para o ensino. Um exercício matemático com base na própria experiência brasileira mostra que isso, por si só, faria a média das escolas no Ideb - o indicador do Ministério da Educação - subir algo como 16%. É relevante. Qualquer pequeno acréscimo na nota (hoje em 4,2 numa escala de zero a 10) é dificílimo de ser alcançado. Parte-se do pressuposto de que, ao elevar o tempo na sala de aula, também estarão sendo proporcionadas aos estudantes novas oportunidades para que avancem. É o que já está acontecendo em escolas como a Professor Affonso Várzea, encravada no Complexo do Alemão, lugar dos mais violentos no Rio de Janeiro. Ali, numa aula de culinária, crianças de seus 10 anos aprendem a fazer conta multiplicando e reduzindo os ingredientes de uma receita de pizza. Diz Stefany Barreto, aluna da 3ª série do ensino fundamental: "Nunca tive tanta vontade de ir à escola". É um excelente começo.
Edição 2129 / 9 de setembro de 2009
Ao ampliar o turno de escolas encravadas em favelas cariocas,
programa da prefeitura dá nova perspectiva a crianças que
ficavam ociosas e expostas à criminalidade.
Monica Weinberg
Há tempos tornou-se um lugar-comum dizer que, na ausência do estado, o tráfico de drogas se transformou num poder paralelo nas favelas cariocas. Entre os muitos males dessa situação, talvez o mais terrível seja o contínuo aliciamento de crianças para o crime. Pois acaba de ser lançado pela prefeitura do Rio de Janeiro um programa que promete oferecer a essas mesmas crianças novas perspectivas de vida, afastando-as de um cotidiano violento. Nesse programa, a educação é o "poder paralelo". O Escolas do Amanhã abrange 73 favelas, 150 escolas, 108 000 alunos. Um de seus pilares é a adoção do turno integral, que mantém as crianças no colégio por sete horas e meia - quase o dobro do turno normal. Não se trata da primeira iniciativa que amplia a jornada de estudos em escolas brasileiras. Tampouco é a primeira vez que isso ocorre numa favela. Mas o Escolas do Amanhã também se destaca por sua ênfase na qualidade de ensino. Em outras palavras, sua filosofia é a de que não basta manter os alunos dentro dos muros do colégio - é preciso ensiná-los de maneira efetiva. Assim, cursos adicionais como xadrez, música, dança e mecânica serão ministrados nas horas extras - sempre que possível, estabelecendo ligações com o currículo regular. Mais importante, contudo, é o fato de que, no novo turno, os estudantes passarão a receber reforço escolar, emergencial num contexto em que muitos não sabem sequer ler. E ainda serão supervisionados, sempre que necessário, na lição de casa. "Num ambiente tão adverso, todo o esforço é para fazer com que as crianças gostem da escola e não abandonem os estudos - uma tentação permanente", diz a secretária de Educação, Claudia Costin.
Logo de saída, o programa promoveu avanços consideráveis na rotina de crianças como Lorrayne Pereira, 11 anos, e Jennifer Peixoto, 13, ambas moradoras da favela Cidade de Deus. O que elas costumavam fazer no tempo livre? "Via muita televisão", conta Lorrayne. "Ficava perambulando por aí. Quando ouvia barulho de tiro, voltava correndo para casa", completa Jennifer, que passou a preencher seu tempo de forma bem mais produtiva. Sem um adulto por perto, nenhum estímulo para os estudos e sob pressão para ganhar dinheiro, muitas dessas crianças ingressam precocemente no mercado de trabalho, quando não no tráfico de drogas da favela onde moram. Não dá para esperar que um programa desse tipo se encarregue de eliminar problemas tão enraizados na própria pobreza. A experiência mostra, porém, que sempre que se dão a essas crianças alternativas para que façam bom uso do tempo ocioso os índices de evasão escolar despencam. Avalia o economista Claudio de Moura Castro, articulista de VEJA e especialista em educação: "Projetos como esse, implantados em áreas de violência, ajudam a manter as crianças na sala de aula, o que já é um grande mérito".
Mais difícil é fazê-las aprender. Em muitas das escolas brasileiras que adotaram o período integral, o resultado foi pífio. Ocorreu, por exemplo, com os Cieps, espalhados no estado do Rio de Janeiro nas décadas de 80 e 90, e com outras escolas de princípio idêntico, só com nome diferente. Caso dos Ciacs, da era Collor, e dos Ceus, estes plantados mais recentemente em São Paulo pela ex-prefeita Marta Suplicy. Apesar do turno integral, nenhum deles brilhou no campo acadêmico. "Faltou um projeto pedagógico", diz a especialista Maria Helena Guimarães. "Só um bom colégio, afinal, consegue potencializar os efeitos do período integral." Ultraequipadas para absorver os alunos o dia inteiro, tais escolas são ainda difíceis de manter, já que seus custos fixos chegam a dez vezes os de um colégio comum. Por isso, a grande maioria dos Cieps retrocedeu ao velho modelo do ensino de um turno só, de modo a conseguir, pelo menos, receber mais estudantes. Nesse ponto, o atual programa do Rio leva vantagem. Ele não prevê prédios novos nem grandes instalações. Já está provado que nada disso tem impacto relevante no ensino.
A preocupação em estender o período de aulas, no entanto, deve ser mantida. No mundo inteiro, os brasileiros estão entre os que permanecem menos tempo na escola. Segundo dados da OCDE (organização que reúne os países mais ricos), eles têm cerca de metade das aulas de matemática de um aluno nos Estados Unidos ou na Coreia do Sul. Uma pesquisa do Centro de Políticas Sociais da Fundação Getulio Vargas chama atenção para os benefícios que um eventual turno de cinco horas (no lugar do de quatro, como é mais comum no Brasil) traria para o ensino. Um exercício matemático com base na própria experiência brasileira mostra que isso, por si só, faria a média das escolas no Ideb - o indicador do Ministério da Educação - subir algo como 16%. É relevante. Qualquer pequeno acréscimo na nota (hoje em 4,2 numa escala de zero a 10) é dificílimo de ser alcançado. Parte-se do pressuposto de que, ao elevar o tempo na sala de aula, também estarão sendo proporcionadas aos estudantes novas oportunidades para que avancem. É o que já está acontecendo em escolas como a Professor Affonso Várzea, encravada no Complexo do Alemão, lugar dos mais violentos no Rio de Janeiro. Ali, numa aula de culinária, crianças de seus 10 anos aprendem a fazer conta multiplicando e reduzindo os ingredientes de uma receita de pizza. Diz Stefany Barreto, aluna da 3ª série do ensino fundamental: "Nunca tive tanta vontade de ir à escola". É um excelente começo.
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